國家教育研究院教育脈動電子期刊2015年09月,第3期

高中道德判準教學經驗分享

徐茂瑋*

壹、前言

學習哲學、倫理學常被一般人視為畏途，要教高中生道德判準可能更可怕，然而化繁為簡，捨棄哲學體系的論述，單取哲學家的結論，用簡單的口語教孩子道德判準，重心放在舉生活中的例子，讓孩子討論道德判準的應用，由反覆思辨中學習道德判斷。為了營造討論氣氛，以「我」第一人稱來敘述情境，吸引孩子的注意力，有一次一位正在打盹的同學，聽到筆者說：「老師結婚三十多年，最近師母說受夠我了，要離開我。」立刻坐正：「老師你說真的，還是假的？」「我就抱著師母的大腿說：『你不要走！』」這位同學：「老師你說假的。」做勢又要趴下去。討論的過程，刻意要同學舉手表態支持或反對，請正、反方的同學都發表意見，不可只說贊成或反對，要論述理由，彼此溝通、論辯。

第一堂問同學「在教室內誰是生命教育權威？」同學左顧右盼，「老師呀！」再問：「要不要挑戰權威？」無人回應，隨便指一位同學：「你要不要挑戰權威？」「不要。」筆者立即說：「當掉！」再挑一位問，還是回不要，第三、四位就會回應「要。」再問：「為什麼要挑戰權威？」引導出權威不是全能全知，權威也會犯錯，「吾愛吾師，但我更愛真理。」告訴學生，學習獨立思考，檢視所有的理論，包括老師教的、書本上記載的，訴諸理性而非迷信權威。

教室討論規則：遵守理性，就事論事，就理論理，尊重他人發言，禁止人身攻擊、語言暴力，不可譏笑同學。確實制止幾次違規後，大體上可以專注聆聽、理性討論。

多年來的道德判準教學都頗有成效。教學的內容有：結果主義、康德的「可普遍化」與「不論對待自己或他人，始終都要同時將之當成目的，而絕不能只當成是工具來使用。」再加上佛學的「因緣具足」，佛學的因緣說雖不被做為道德判準，但此理論卻是道德行為判斷的極佳前提，有助於道德思辨，可為人生哲學重要的基石，因之刻意加入教材中。結果主義以行為造成結果的好壞，判定行為有無道德價值，是頗直接了當的方法，也符合「直覺」道德，是很多人會用來「判斷事理」的方法，適合高中生學習、應用。康德的兩個道德判準，帶濃厚的同理心，尊重「人」，在思維與實踐的過程中，足以感受到修養的提昇，以康德此二判準為底蘊，長期實踐，離溫文儒雅不遠矣！本單元以3至4堂課教學，每堂50分鐘，每週一堂課，約一個月期間，第二堂學生大多忘掉前一堂的內容，筆者點同學述說，藉此簡單復習，每堂皆用5至10分鐘回顧。上完整個課程後，立即填寫回饋表，故會呈現較佳之學習效果，二個月後應該再做一次回饋表，重點該探詢內化的狀況。

本文大致上為筆者上課實錄，所以用課堂中的口語撰述，但省略同學的討論內容，必要時附加案語於其中。 

貳、教學分享

一、因緣具足[1]

上「因緣具足」之前，先澄清觀念「學佛」與「佛學」。

「學佛」是指受戒皈依佛教，學釋迦牟尼佛，想要成佛，就是佛教徒，視此學說為宗教信仰。「佛學」是把佛家思想視同於儒家、道家與法家等，為哲學思想之一，藉理性學習其思想，不是在傳佛教。

本單元即以教授哲學思想的態度教學，並非傳教。此前提請同學特別注意，老師在教佛學理論與實踐，不是傳教。

「因果論」是佛學重要思想，絕非三言兩語可以說清楚，簡單來說就是，凡事都要「因緣具足」方能得到正果。我們以蘋果為例，蘋果的種子是蘋果的因，但是種子必需落在土裡，有雨水滋潤、陽光產生適當溫度與空氣等助緣，種子方能發芽、成長，這期間還要沒有水災、旱災、大地震或人為破壞使蘋果樹夭折，長成大樹，開花又得靠蜜蜂、蝴蝶等授粉，結果期間也得沒有天災人禍，才長成蘋果。所以，因緣具足方能長出可以供人吃的蘋果。

這個理論放到人生來看。請問同學為什麼會坐在這裡上課？

同學起心動念要讀高中，所以同學成為高中生的因，怎麼收穫就讀麗山高中這個果？請回想為什麼填選麗山高中，有人是第一志願，有人「淪落」至此，有人最後衝刺拚上，無論如何，雖每個人的情況不同，但總有一些因緣促成，例如：張三同學成績上不了第一志願，家住內湖離學校近，麗山風評不錯，就選麗山了。李四同學因為哥哥或姐姐是麗山畢業，並考上理想大學，全家都肯定麗山，又喜歡科學研究，麗山是他的第一志願。王五同學一見麗山就傾倒於綠山環繞的美麗校園……。故事不同，但缺一助緣，同學就不會來麗山了。

過去的生命可以如此解釋，未來想得到什麼果，是不是現在當種什麼因？再尋求助緣，以期待因緣具足收穫正果。例如喜歡科學研究的李四同學，想成為科學家造福人群，請問李四該如何尋得助緣？（請同學討論）假如，李四從高一就開始非常努力，他是不是一定如願？請說明為什麼？我暗戀明星 X X 二十年，為什麼我一直追不上她？（同學討論十分熱烈）

人與人相處也是要因緣具足，你我在麗山高中結為師生，緣起，三年後你畢業，緣滅，數年後，你考上本校教師，與我再緣起，有一天我退休，或你出國留學，我們又緣滅。我們與父母的緣也是如此，總有一天不是父母先去世，就是孩子先去世，總有人先走，我們得學習接受生離死別的緣起緣滅，這是所有人無可避免的事。先正視它、面對它，確實「知道」緣滅的必然，來臨時比較能適應。

因緣不具足便無法修得正果，所以不論追求學業、事業、愛情、財富、地位、長壽等，都不是必可得，了解此理論，就不會強求凡事必成功，也接受世間的不完美。但是，盡力而為，成功的機會是不是相對提高？

    （一)畢業生回應之一

還記得一堂說因緣的課，「緣起緣滅」這四字我始終銘記在心中。在面對升學大考的一年，外婆突然中風而離開，爺爺還未見到我成為大學生也因病去世。兩位敬愛的親人相繼離去，對我來說心情十分的沉重。然而老師課程中的一些故事、一些話，讓我更懂得面對生死，並且收拾好情緒面對人生。很感謝老師教給我這些智慧，讓我更坦然的面對各種挫折與困境，我會帶著這份智慧持續的向前走。（103年畢業生）

（二)畢業生回應之二

畢業後象徵我們之間的「緣滅」，從高二的「緣起」，到高三的「緣滅」，「緣起緣滅」，莫之能禦，這也是升高二時你說的四個字。……即將離去，期待這次的「緣滅」，是接續另一段的「緣起」。（103年畢業生）

（三）學生學習「因緣具足」後理解與應用之回饋

表1

問題：你對「因緣具足」內容理解的程度？                        單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

92位同學(佔106位的87%)對「因緣具足」的理論了解80%以上，教學效果相當好，藉由淺顯易懂的例子，讓學生明白深奧的理論，實屬不易。教學的備課與平日的研究教師應於此多下功夫，多找尋生活中的例子，像說故事般，鮮明生動，學提高生學習意願與學習效果。                    

表2

問題：你會應用「因緣具足」？                  單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

75位(佔71%)同學會應用「因緣具足」的判準，有4位不會應用，27位同學選擇「普通」表示他們沒有把握，認知與實踐常是有距離的，值得再於實踐學習多著墨。下次教學可以嘗試要學生於小組討論中，舉自己因緣具足的實例，既增強理解，也落實於生活應用。

二、結果主義

請同學望文生義，「結果主義」以什麼做為道德的判斷標準？有同學會回答：「結果。」一個行為該不做？結果是好的這行為就該做，如果結果不好就不該做。比如說已確定某人背後說我壞話，我打算揍他一頓，同學認為這個行為該不該做？請同學討論。（案：將討論引導至，動手打人當下的結果很好，因為大快我心，但延伸出來的問題，其結果就不好。）

我最近得知一減重法：每天三餐都吃五碗飯，三個月必然減重。（同學一片譁然，同學以為不合常理。）結果主義以「一切合理可預見的結果」做為判準，但是也得有足夠的常識與智慧，才能預先看到合理的結果。

此外，結果主義用在人生的抉擇也非常好用，就如同學當時填選高中志願，一定思考某幾所學校可能帶給你的利與弊，經過盤算後，將對你最有利的學校擺在前面，反之，則排在後面，此思考過程即符合結果主義的判斷方式。

結果主義可簡化為：以合理可預見的結果來判斷該不該做，也可說是，兩利相權取其重，兩害相權取其輕。

（一）學生學習結果主義後理解與應用之回饋

表3

問題：你對「結果主義」內容理解的程度              單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

97位(佔92%)同學對「結果主義」的理論了解80%以上，只有1位了解40%，1位20%，是很好的教學效果。結果主義應該是所有判準最容易懂的，「兩利相權取其重，兩害相權取其輕」，學生們都能朗朗上口的名言，也是常識般的思維模式，教學的難度不高。

表4

問題：你會應用「結果主義」？                      單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

88位(佔83%)同學會應用「結果主義」的判準，有4位不會應用，14位同學選擇「普通」表示他們沒有把握，這是同學最會應用的單元。有4位同學不會應用「結果主義」的判準，讓筆者有些意外，當時也追問學生，沒有人承認，無法補救教學，要教會每一位學生也不容易呀。

三、可普遍化

「可普遍化」是康德（Immanuel Kant ，1724-1804，德國哲學家）重要的道德判準，顧名思義，可以普遍於所有人的行為就是對的，即是在相同的情境中，每一個人都可以做的行為才符合道德。康德舉借錢為例，向人借錢，朋友願意借，但條件是十天內需還錢，我無法如約定還錢可不可以說謊？（請同學討論）於此情境下若是所有人都可以說謊以借到錢，那麼這就是可普遍化，也就是說「為了借錢而說謊」是符合道德的。當我心情不好，誰惹我，我就罵他，如此情境下的行為，可不可以普遍化？（請同學討論）手上一黏答答的空飲料盒，我就隨手一丟，如此情境下的行為，可不可以普遍化？（請同學討論）國文默書小考，明明我背了，就是想不起來，只要瞄一下就背得出來，可不可以偷偷瞄一下？（請同學討論）

請同學舉可以普遍化的例子。（案：引導同學討論出，扶老人過街；見同學哭，去安慰他；扶助弱勢；友善他人等。）

（一）學生學習可普遍化後理解與應用之回饋

表5

問題：你對可普遍化內容理解的程度  　　　　                單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

95位(佔90%)同學對「可普遍化」的理論了解80%以上，是教學效果次好的單元。這麼好的教學效果讓筆者意外，以為此理論比較不容易明白，竟有此效果，恐怕低估學生了。

表6

問題：你會應用可普遍化？             　　　　　　         單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

81位(佔76%)同學會應用「可普遍化」的判準，有2位不會應用，卻有27位同學選擇「普通」表示他們沒有把握，這27位讓筆者頗意外，尤其相較於表5有95位(佔90%)同學對「可普遍化」的理論了解80%以上，以為不該有這麼多位學生對應用此理論沒有把握，下次教學得更仔細舉例子，或讓學生多一些討論。

四、不可把自己或他人只當工具

康德道德第一原理：

「行動時對待人性的方式是：不論是自己或任何一個別人，絕對不能當成只是手段，而永遠要同時當成目的。（林火旺，2009：133）

我坐計程車來學校，司機是我來學校的工具，司機為什麼要載我？司機要賺錢。跳錶130元，可不可以不付車資？如果不付車資就把司機只當工具，而沒有把他當目的，如果付司機130元就同時把司機當目的。簡化來說，司機載我到學校，成全了我的好；我付130元給司機也成全司機的好，就符合康德的不可以把他人或自己只當工具，必需同時視為目的。若只成全我的好，卻沒有成全對方的好，就只把人當工具。

我現在未婚，也沒有情人，有一位女性暗戀我，想追我，沒有告白，但我明確知道她希望我成為她的情人。她與我在同一補習班教書，有車可以載我去，上完課又順路載我回家，她要載我只因為要追我，然而，這位女性不是我的菜，我知道我不可能愛上她。請問在這前提下，我可不可以坐她的車？請由「不可把自己或他人只當工具」的判準思考。

認為可以坐她的車的，請舉手。

認為不可以坐她的車的，請舉手。

為什麼你認為可以或不可以？請說明理由。

（更改上例部分前提）我現在未婚，也沒有情人，有一位女性暗戀我，想追我，沒有告白，但我明確知道她希望我成為她的情人。她與我在同一補習班教書，有車可以載我去，上完課又順路載我回家，她要載我只因為要追我。雖然我目前對她沒有愛慕之意，然而，這位女性條件不錯，我真心願意與她交往看看。請問在這前提下，我可不可以坐她的車？

認為可以坐她的車的，請舉手。

認為不可以坐她的車的，請舉手。

為什麼你認為可以或不可以？請說明理由。

我坐了三個月的車，發現真的無法愛上她，我還可不可以坐她的車？

明知道對方在追我，而我無意與她交往，卻利用這個機會搭車，成全我的好，並沒有成全她的好，只把她當工具，沒有同時當目的。而且不拒絕搭便車，讓她以為自己有機會，甚至感情越陷越深，最後受傷更大。如果真心與她交往，是尊重她的追求，真誠回應她的情感，把她當成目的而不只是工具。

追求情人或被追求的過程，有形物質、金錢的饋贈，或其他形式的表達方式，如：接送、幫忙處理生活事務等，都應注意恰當與否，以免分手時糾葛不清。甚至認為根本是為了獲取對方的錢財而交往，所以很多情殺往往伴隨著財務糾紛。

師母與我結婚三十多年，最近告訴我她不再愛我，無法與我生活，要離開我，請問以「不可把自己或他人只當工具」的判準，我要不要同意她離開？

同意她離開的，請舉手。

不同意她離開的，請舉手。

為什麼你同意或不同意？請說明理由。

沒有她我活不下去，可是有我她活不下去。留下師母只成全我的好，把她當工具，沒有尊重她的意願，沒有成全她的好。把人當目的，亦即尊重人的意願，不強迫做不想做的事。

師母愛我就跟我生活在一起，不愛我就離開我，是不是只把我當工具？

這個問題討論之前得先討論二個問題：

  1、愛情是不是永恆的？所謂永恆指至死方休。

  2、愛的許諾是不是永恆的？

討論結果：（案：教師將討論引導到此結論）

  1.愛情應該是永恆的，的確也有人的愛情至死方休，但事實上常常做不到。

  2.愛的許諾應該是永恆的，的確也有人愛的許諾至死方休，但事實上常常做不到。

以此前提，師母離開我，不可以視為只把我當工具，師母不再愛我，忠於自我，師母選擇離開，我應該尊重她的選擇。

當愛情結束後，不管是雙方的意願，或單方決定的，尊重彼此的意願，就符合沒有把人只當工具，而同時將他當為目的。

中午教官找我，我沒時間買便當，請張三同學幫我買，不然太晚到就賣光了。請問我是不是將張三同學只當工具？

討論結論：

只有一次不足以判斷，一般而言，同學、朋友之間互相幫個小忙是人之常情，但是也有人只請別人幫忙，從來不幫別人，請他幫忙就用一堆藉口推諉，團體中不免有此類人。我們會覺得這種人就是把人只當工具，沒有同時當目的。

（一）學生學習不可把自己或他人只當工具後理解與應用之回饋

表7

問題：你對「不可把自己或他人只當工具」內容理解的程度          單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

88位(佔83%)同學對「不可把自己或他人只當工具」的理論了解80%以上，有2位了解40%，2位20%，教學效果可。「不可把自己或他人只當工具」，下一句「而永遠要同時當成目的」，學生不容易懂「目的」的意思，「目的」的英文是end ，end就是終點，「工具」或「手段」則如同跳板，只是借這一個「行為」，要得到另外一個「結果」或「利益」。為了解釋「目的」往往令學生更混淆，所以多舉例，以故事情節來討論、判斷，效果不錯。

表8

問題：你會應用「不可把自己或他人只當工具」？  　　　　        單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

77位(佔73%)同學會應用「不可把自己或他人只當工具」的判準，有5位不會應用，這是討論最熱烈、想法最多元的單元，有24位同學選擇「普通」表示他們沒有把握，並不意外，在討論時什麼情境是只把人當工具時，多元的思辨的確令部分同學不易適應，習慣於標準答案、標準價值的學生，需要加強思辨與價值抉擇的能力，並學習承受決定的責任。本道德判準與「可普遍化」的判準一樣，「內容理解」與「會應用」有明顯的落差，可見「知與行」在這整個教學單元中都值得教師再深入探究，盡可能使「知行合一」，這不也是所有教學都該努力的方向嗎？

（二）畢業生回應

老師常在課堂中教一些哲學觀念，如康德「不可只把人當工具，必須同時當目的」。以前我面對追求者總是不理不睬，但對方的付出我卻全部收下，一開始覺得理所當然，認為他們是自願的。但上過課才了解，既然我沒辦法給予任何回報，就不該把對方當工具，而是保持距離別害他越陷越深。（103年畢業生）

參、教學省思與學生回饋

        一、課程總整理

       五、課程結束為學生收尾與總整理

討論過因緣具足、結果主義、康德的「可普遍化」與「不論對待自己或他人，始終都要同時將之當成目的，而絕不能只當成是工具來使用。」各位同學都懂了嗎？會應用了嗎？

這幾種主張，彼此的理論有相通處，也有牴觸的，因為我們不是哲學家，可以忽略他們之間的理論衝突，不必死守著一套哲學。這些理論都是很好的樣品，你最能接受或喜歡那一種，你就拿它來做道德行為的判準，或者不同的情境用不同的判準，甚至所有判準一起使用更好。例如：情人要離開我，從緣聚緣散而言，該放手；從結果主義，傷害彼此的激烈手段都不是好結果，療傷止痛，珍惜自己，祝福對方，重新站起來，該是最好的；由可普遍化，失去戀情，不論消極、積極傷害自己與他人，都不可以普遍化；不讓緣盡情了的情人離開，只把他當工具，沒有當目的，也不可以。

當我們追求某一目標，如考大學，沒有達到理想的學系，這是因緣不具足，該坦然接受，若想再試一次，重考或轉學、轉系都是選項，不應該鑽牛角尖，其他的人生追求都當如是觀。

俗諺三思而後行，行為前思考可能帶來的後果，舉起拳頭要打人、考試時想偷瞄一下課本、有了固定情人卻想劈腿等，想想當下可能帶來的結果，還有過一段時間可能產生的後遺症，再決定要不要「踩煞車」？我們犯錯前，其實心中明白此事不該做，卻還是做了，這幾年我特別教同學要學習「踩煞車」，看清楚可能的帶來的弊病，立即「踩煞車」。學會踩煞車，必然減少過錯與悔恨。

做事前斟酌此行為能不能普遍化？與人往來互動，思索有沒有將對方只當工具？如果待人處事心中一直有這兩把尺，你的修養會不會越來越好？你會不會省掉很多無謂的麻煩？你的人生是不是幸福感相對的提高？所學習的知識、理論要能應用到生活上，才能成為生命智慧，請好好將這幾堂所學的反芻、內化並實踐之。

二、課程結束與學生的回饋與教師的反思

全單元教學結束，請學生針對此課程的「理解與應用」、「學習興趣」給與回饋，以為整體課程的反思。

（一）學生學習「道德判準之教學與應用」後理解與應用之回饋

表9

問題：你覺得「道德判準之教學與應用」的難易度是 　　　    單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

106位學生，覺得很容易的9位，容易的41位，普通的34位，難的20位，很難的2位。覺得難與很難占了21%，這提醒筆者教學時得再多用點心，用更易懂的論述與實例。但是再對照與前文的回饋統計：對「種種條件聚合才能產生結果」內容理解的程度達80%以上者占86.79%，對「結果好，就是對的行為」內容理解的程度達80%以上者占91.50%，對「可普遍化」內容理解的程度達80%以上者占89.62%，對「不可只把人當工具」內容理解的程度達80%以上者占83.01%，可見雖然覺得難但學習效果仍然不錯。（請參閱貳、教學分享「檢討回饋統計」）           

（二）學生學習「道德判準之教學與應用」後學習興趣之回饋

表10

問題：你對「道德判準之教學與應用」的學習興趣是 　　　　　    單位：人

資料來源：不記名回饋問卷 104年3月製

106位學生，覺得很有興趣的18位，有興趣的57位，普通的28位，沒興趣的2位，很沒興趣的1位。有興趣以上的占70.75%還算不錯，但仍得再設計教學設法提高學生的興趣。     

肆、結語

品格教育或道德教育常淪為口號，缺乏引導學生獨立思辨與感同身受的情感教學，本文所嘗試的是借用道德判準，培養學生獨立判斷道德價值，這些枯燥又難懂的倫理學，教師得先消化，再用學生容易懂的語言帶領思維，的確要讓學生懂又應用相當難。因之，學生學習後的回饋成為教師檢討教學的重要依據，是故，前文每一單元最後都附有該單元的回饋統計，所幸不論是理解與應用，學生都達到頗佳的效果，值得欣慰。

道德教育的難度很高，尤其是課堂上的教學期望改善學生的品德更難，常常被嗤之以鼻─道德能教嗎？然而筆者以為理性的思辨，的確可以內化為道德價值，令人有所為，有所不為。幸運的是臺灣哲普、道德思辨的書越來越多，也越庶民化，再配合生命教育的教師們不斷努力，期望能有更多元、更有效、更吸引人的道德教學。

肆、參考書目

佛光文化（1988）。佛光大詞典。臺北市：佛光。

林火旺（2009）。基本倫理學。臺北市：三民。

本文載於《教育脈動》第3期－生命教育 9月1日出刊

http://pulse.naer.edu.tw/content.aspx?type=B&sid=144

104.03.30 徐茂瑋道德判準教學經驗分享影片

 https://www.youtube.com/watch?v=U-xkwKMEc8I